Введение:
Данная дипломная работа посвящена описанию лингвострановедческого подхода, применяемого в рамках УМК по немецкому языку для 11 класса средней школы, а также поиску путей оптимизации его применения.
Выбор УМК для 11 класса в качестве объекта анализа применения лингвострановедческого подхода объясняется не только значимостью аспекта лингвострановедческого материала, но и тем, что на старшей ступени обучения учащиеся должны обладать определенными языковыми навыками и умениями, что дает возможность отойти от речевых образцов и организовать более или менее свободную коммуникацию. На этой ступени растет удельный вес самостоятельной работы, которая осуществляется на основе текстов выше среднего уровня сложности. Появляется возможность комбинирования и варьирования уже известного материала, что предполагает включение ранее пройденных тем в более объемные новые темы. Происходит знакомство с большим количеством новой рецептивной лексики. Эта обусловливает необходимость поиска более эффективного лингвострановедческого подхода при обучении немецкому языку.
С другой стороны, выбор данной темы обусловлен тем, что за последнее время наблюдается широкое использование страноведческого материала на уроках иностранного языка, что требует осознанной и последовательной реализации лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Актуальность темы продиктована ориентацией современной методики обучения иностранному языку на реальные условия коммуникации.
Стремление к достижению коммуникативной компетенции как конечного результата обучения предполагает не только владение соответствующими коммуникативными навыками и умениями, но и усвоение колоссального объема внеязыковой информации, необходимого для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. Существенные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном обусловлены различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их культуры, истории, политическими условиями и. т. Отсюда общепринятый ныне вывод о необходимости знать специфику страны изучаемого языка.
Отмеченные выше факты нашли отражение в методической литературе последних лет в виде значительного количества статей, в которых эти факты сфокусировались на двух понятиях: «страноведение» и «лингвострановедение», причем одно понятие зачастую необоснованно заменяется другим. В данной работе будет предпринята попытка разграничить данные понятия, определить их сущность. В вопросе о сущности лингвострановедения многие методисты и лингвисты придерживаются разных точек зрения, понимая под этим термином и как аспект обучения (Например, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров), и как подход к обучению (А. Г. Крупко), и, наконец, как методику обучения иностранным языкам (Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров).
Глава 2:
К данным средствам относятся, прежде всего, учебные тексты, в которых в зависимости от объема семантизации (продвинутый или заключительный этап), излагается та или иная порция фоновой лексики, а также иллюстрация. Учебные тексты должны быть преимущественно аутентичными.
Наряду с учебными текстами целесообразно использовать и такое средство обучения как иллюстрации, помогающие учащимся лучше понять фоновую информацию.
Другим средством обучения является комментарий. Он сопровождает, как правило, национальные реалии, объясняя фоновые явления. Комментарий – самое распространенное и едва ли не единственное средство обучения, используемое в настоящее время в учебной практике.
Важным средством обучения должен стать лингвострановедческий словарь того или иного года обучения. Одно и то же понятие по-разному раскрывается на разных этапах обучения.
К средствам обучения иностранному языку с использованием лингвострановедческого подхода относятся также проблемные задания, которые включают:
• Проблемные вопросы, ситуации, как, напр.: В чем состоит различие между системами среднего образования в Германии и России?
• Проблемные задачи, такие как, напр.: Пользуясь дополнительной литературой, подготовьте сообщение о праздновании рождества в Германии.
Большую роль могут сыграть технические средства обучения, включающие обучающие фильмы, фонограммы.
По нашему мнению, при применении лингвострановедческого подхода существенное значение имеет также различение страноведчески и лингвострановедчески значимых единиц, т. е. тех единиц, предназначенных для овладения страноведческой информацией о стране изучаемого языка (напр., топонимы, имена деятелей культуры, названия исторических событий, названия печатных органов и т. п.) и единиц, овладение которыми повышает языковую компетенцию учащихся и формирует образы, аналогичные присутствующим в сознании носителей языка.
Заключение:
В результате анализа проблемы применения лингвострановедения при обучении иностранному языку в средней школе можно сделать следующие выводы:
Как страноведение, так и лингвострановедение должно занимать значительное место при обучении иностранному языку, так как они формируют лингвострановедческую компетенцию, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики данного языка примерно ту же информацию, что и его носители, добиваясь тем самым полноценной коммуникации.
Лингвострановедение тесно связано со страноведением, однако данные понятия необходимо различать, так как не вся страноведческая лексика обладает лингвострановедческой значимостью. Таким образом, понятие «страноведение» уже понятия «страноведение».
Лингвострановедение является подходом к обучению иностранному языку, при котором информация о стране изучаемого языка преподносится не в готовых фактах, а извлекается из структур иностранного языка в процессе его изучения.
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров подразделяют лингвострановедчески значимые единицы на безэквивалентную и фоновую лексику, которую А. Д. Райхштейн предлагает классифицировать по территориальной, национально-государственной и общественно-политической принадлежности.
На основе анализа УМК по немецкому языку для 11-го класса средней школы можно сделать вывод о недостаточно широком применении лингвострановедческого подхода. Авторы УМК основное внимание уделяют страноведению, включая в учебный материал минимум лингвострановедчески значимой лексики. В учебнике почти отсутствуют тексты, содержащие фоновую информацию относительно определенных лингвострановедчески значимых лексических единиц.
Авторы УМК необоснованно подменяют понятие «лингвострановедение» понятием «страноведение», в результате лингвострановедческий справочник учебника не соответствует своему названию и содержит в основном страноведческую информацию.