Дипломная по теме: Влияние социальной среды на развитие интеллектуальных способностей детей младшего школьного возратса

Название работы: Влияние социальной среды на развитие интеллектуальных способностей детей младшего школьного возратса

Скачать демоверсию

Тип работы:

Дипломная

Предмет:

Психология

Страниц:

92 стр.

Год сдачи:

2006 г.

Содержание:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6

1.1. Феноменология интеллекта в психологической науке 6

1.1.1. Исторические корни возникновения вопроса об интеллекте в психологической теории 6

1.1.2. Психологические подходы к изучению интеллекта 8

1.1.2.1. Социокультурный подход. Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви - Брюль; К. Леви - Стросс; А. Р. Лурия) 9

1.1.2.2. Генетический подход. Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз) и операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже) 11

1.1.2.3. Процессуально - деятельностный подход. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С. Л. Рубинштейн.) 12

1.1.2.4. Образовательный подход. Теории когнитивного научения (А. Стаатс; Р. Фейерштейн) 14

1.1.2.5. Информационный подход. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айзенк) 15

1.1.2.6. Феноменологический подход. Гештальтпсихологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер) 16

1.1.2.7. Функционально-уровневый подход. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьев) 17

1.1.2.8. Регуляционный подход. Интеллект как условие контроля мотивации (Л. Л. Терстоун) 18

1.1.3. Изучение интеллекта в современной психологии 18

1.1.3.1. Тестологические теории интеллекта 18

1.1.3.2. Нетестологические теории интеллекта 22

1.1.4. Практический интеллект как психологический феномен 24

1.1.4.1. Практический интеллект в жизнедеятельности индивида 24

1.1.4.2. Теории, сосредоточивающиеся на умственных процессах. 26

1.1.4.3. Теории, фокусирующиеся на знании 27

1.1.4.4. Теория доминирования роли практической деятельности и врожденных способностей 29

1.1.4.5. Модель интеллекта Гилфорда 30

1.2. Этапы формирования интеллекта 31

1.2.1. Влияние начального этапа обучения на развитие 31

1.2.1.1. Развитие в младшем школьном возрасте 31

1.2.1.2. Обучение и познавательные процессы 34

1.2.2. Комплексное развитие младших школьников 37

1.2.2.1. Потенциал развития 37

1.2.2.2. Интеллектуальное развитие младшего школьника 37

1.2.2.3. Влияние основных элементов деятельности на развитие 39

1.3. Роль социальной среды 42

1.3.1. Влияние родителей 42

1.3.1.1. Социатипность ситуации развития 42

1.3.1.2. Диапазон влияния семьи 44

1.3.2. Влияние класса, школы 45

1.3.2.1. Школа и развитие познавательных процессов 45

1.3.2.2. Готовность к школьному обучению 46

1.3.3. Близнецовый метод 47

1.3.3.1. Специфика феномена близнецов 47

1.3.3.2. Развитие близнецов 52

1.3.3.3. Классический близнецовый метод. 53

1.3.3.4. Метод контрольного близнеца. 53

1.3.3.5. Лронгитюдное близнецовое исследование. 54

1.3.3.6. Метод близнецовых семей. 54

1.3.3.7. Исследование близнецов как пары. 54

1.3.3.8. Сопоставление близнецов с неблизнецвми. 54

1.3.3.9. Метод разлученных близнецов. 55

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 57

3.1. Цели, задачи, гипотезы исследования 57

3.2. Организация и методика исследования 58

3.2.1. Метод диагностики интеллекта с помощью теста Гудинаф–Харриса 58

3.2.2. Методика «Оценка интеллекта младшего школьника». 73

3.2.3. Метод исследования влияния установки на способ решения задач 75

3.3. Результаты и их обсуждение 77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 80

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 86

ПРИЛОЖЕНИЕ. ЦИФРОВОЕ ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ДАННЫХ 91

Таблица I 91

Таблица II 92

Таблица III 93

Выдержка:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной тематики обусловлена тем, что интеллект – важнейший структурный компонент психики. Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты.

А в младшем школьном возрасте во многом происходит основополагающее влияние социальной среды на интеллектуальное развитие.

Целью данной дипломной работы является анализ влияния социальной среды на развитие интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние социальной среды на развитие интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: 50 детей младшего школьного возраста, разделённых на две численно эквивалентных группы в зависимости от среды обитания – группа I – 25 городских младших школьников, группа II – 25 сельских младших школьников.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что у младших школьников, развитие которых происходит в сельской местности, уровень интеллектуального развития будет ниже по сравнению с младшими школьниками, развитие которых происходит в городской местности.

База исследования: городская и сельская школа.

Перечень использованных методов и методик:

1. Метод анализа личных дел для отбора групп (городские -сельские).

2. Метод диагностики интеллекта с помощью теста Гудинаф–Харриса.

3. Методика «Оценка интеллекта младшего школьника»

4. Метод исследования влияния установки на способ решения задач.

Научная новизна: В настоящее время исследований подобного рода на базе Астраханской области не проводилось, что и обусловливает дополнительную актуальность данного исследования.

Практическая значимость работы: материалы данного дипломного исследования могут быть использованы в работе психолога и педагога в сфере работы в диапазоне развития детей в городской и сельской местности.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной тематике.

2. Провести теоретическое исследование влияния социальной среды на развитие интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.

3. Провести экспериментальное исследование влияния социальной среды на развитие интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.

4. Сформулировать основные выводы по данной тематике.

Во введении также необходимо определить дефиниции предмета исследования.

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

Интеллект является основной формой познания действительности.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Итак, переходим к анализу тематики данной дипломной работы.

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общ¬ности, в которой находится ребенок, человек.

Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой об¬щности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализа¬ции как удовлетворения потребности индивида в максимальной персонализации и интеграции личности в этой общности.

Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности», с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сло¬жившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально пред¬ставленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в об¬щности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей им¬понируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной со¬циальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь», является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации .

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выс¬тупают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личност¬ное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, об¬раза «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребнос¬тей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Высшая школа, - М., 2001.- 319 с.

2. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация //Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.,1983.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия про¬странства у детей. – М., Проспект, 1994. .- 199 с.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности развития личности. - М., 1993. - 216 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1999. -318 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М., 1987.

7. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Ир¬кутск, ДРОФА, 1999. - 456 с.

8. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., АСАDЕМА, 1999. - 317 с.

9. Брунев Дж. Психология познания. ВЕЧЕ, - М., 1987. – 458 с.

10. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосред¬ственной информации. - М., 1999.- 611 с.

11. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. -М., 1999.-97 с.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.И. Словарь справочник по психодиагностике ; 2-ое издание - СП.б., 1999-528с.

13. Бурменская Г.В., Карабанова О.В., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М., 1990.

14. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М.,1994.

15. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет¬ровского. – М., АСАDЕМА, 1999. - 567 с.

16. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо.- М., ВЕЧЕ, 2000. - 311 с.

17. Возрастные и индивидуальные способности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина,Т.В. Арагуновой.- М., Проспект, 2000. - 556 с.

18. Выготский Л. С. О психологических системах//Собр. соч. М., 1982. 331 с.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь - М: Лабиринт, 1996. - 459 с.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений– М., ДРОФА,- 1984.- 375 с.

21. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Ред. А. М. Матюшкин. - М.: Прогресс, 1995.-318 с.

22. Годфруа Ж. Что такое психология. 1997-486с.

23. Гордеева О.В. Развитие языка и эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2.

24. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., Высшая школа, 1998. -316 с.

25. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности. - М., 1998.-459 с.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования – М: Педагогика, 1986 г. – 240 с.

27. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб., 1999.-563 с.

28. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5.

29. Думов И.А. Исследования мышления в психологии.-М., 1999.-85 с.

30. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита вни¬мания как причина школьной дезадаптации //Школа здоровья. -1994. -№1. -С. 91-104.

31. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся, “Вопросы психологии” - 1990 г. № 6 .

32. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся //Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 86-92.

33. Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., АСАDЕМА, 1994. - 311 с.

34. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников - М: Просвещение 1994 г. - 540 с.

35. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.,1982.

36. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ре¬бенка.- М., 1986.

37. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. – М., 1972.

38. Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В., Кузьмина О.В. Искусство слышать. Методическое пособие. – М., ДРОФА, 1994. - 264 с.

39. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обуча¬емости. - М., 1993. .-145с.

40. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., ВЕЧЕ, 1991. - 580 с.

41. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

42. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, Лада, 1997. - 311 с.

43. Келер В. Исследование интеллекта // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенреитера, В. Петухова. - М., 2001. -345 с.

44. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М., 1993.

45. Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьни¬ков. - М., Высшая школа, 1999. - 419 с.

46. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика // Школа и психическое здоровье учащихся. – М., 1988.

47. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., ДРОФА, 1993.- 89 с.

48. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. 1999 N 3.

49. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М., 1990.

50. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у де¬тей. – 1985.

51. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьни¬ка? – М., 1980.

52. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 2001.-450 с.

53. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз¬витие и решать их проблемы. – М., 1991.

54. Лурия А.Р. Язык и мышление. - М., 2000. .-520 с.

55. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.. 1994.

56. Макарьев И. Если ваш ребенок – левша. – СПб., 1995.

57. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. Обще¬ство и способности человека: Книга для учителя. - М., 1999. .-256 с.

58. Микадзе Ю.В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диаг¬ностика и коррекция младших школьников. – М., 1994.

59. Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1981.

60. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуально¬го развития детей. – М., 1981.

61. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М., 2001.-98 с.

62. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

63. Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. - М., 2000. .-319 с.

64. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1999. .-254 с.

65. Пономарев Я. А. Психология творчества. - М., 1996. .-509 с.

66. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дуб¬ровиной. – М., 1998.

67. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница. – М., 1985.

68. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубро¬виной. – М., 1995.

69. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. – 1988. – № 3.

70. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоро¬вье. – М., 1989.

71. Рубинштейны С. Л. Основы общей психологии. -СПб., 1998.-638 с.

72. Славина Л.С. Трудные дети. – М.-Воронеж, 1998.

73. Стернберг Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М.: 1997. .-499 с.

74. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983. - 189 с.

75. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 2001-392с.

76. Якобсон С.Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. – М., 1967.

77. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Диаг¬ностика и коррекция умственного развития в школьном и дош¬кольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.