представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М.Рытом в 1930 году, который писал: “методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания”. Аналогичной позиции придерживался и А.В.Щерба.
Возникновение взгляда на методику, как на прикладную лингвистику, было обусловлено тем, что в методике 30-х годов ещё недостаточно определилась специфика иностранного языка как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования, без чего не может быть подлинной науки.
Другое направление в определении методики, как науки, связано с именем Б.В.Беляева, который полагал, что методика есть ни что иное, как прикладная психология. Однако ряд проблем методики, в частности, отбор материала, особенности использования приемов и способов работы в зависимости от аудитории, не может быть решен с опорой только на психологию. Поэтому это определение методики не получило распространения.
В конце 30-х – начале 40-х годов начинает оформляться еще одно направление – определение методики, как педагогической науки. У педагогики и методики имеется один объект изучения – процессы обучения, воспитания, цели и задачи обучения, воспитание и содержание предметов. Едиными являются и методы исследований, поэтому определение методики как педагогической науки было шагом вперед к ее оформлению в самостоятельную науку.
Такого рода данные должны быть учтены при создании информационных материалов рекламного и политического характера, целью которых является массовое воздействие.
В целом в НЛП в отношении коммуникации делается несколько выводов.
1. Большинство людей способно воспринимать информацию, приходящую по разным каналам. Наилучшим следует считать текст, в котором есть языковые элементы, относящиеся ко всем каналам восприятия. Предполагается, что именно такой текст, оказав воздействие на все каналы восприятия, окажет наибольшее воздействие на личность в целом.
2. Существуют каналы восприятия, которые являются наиболее эффективными при передаче информации конкретным людям. Соответственно, если мы знаем, какой ведущий канал восприятия у того или иного человека, то мы можем использовать большее количество слов ("вербальные ключи") именно данной группы. Тем самым, мы окажем на человека большее воздействие. Если нагрузка текста на доминантный канал восприятия слабая, то люди, у которых этот канал является основным, хуже воспримут содержание данного текста. Они поймут все слова в тексте, но соотнести сказанное в нем со своим собственным опытом им будет труднее.
3. Для эффективного обмена информацией между людьми должны использоваться общие для них каналы восприятия. Наше внутреннее описание мира находит свое отражение в тех словах (предикатах), которые мы используем при общении. Собеседник нас будет слышать и понимать не только в зависимости от нашего набора предикатов (мы можем говорить: я вижу, что происходит, или: что-то мне подсказывает, что надо..., или: я чувствую, как идут дела), но эмоционально более значима для вашего собеседника информация, описанная в специфичных для него предикатах. В свою очередь, наш собеседник, анализируя более значимую для нас лексику, может использовать ее, и это будет способствовать большему взаимодействию. Таким образом, двум людям, имеющим одинаковый основной канал восприятия, договориться легче, чем людям, у которых каналы разные.
В учебном процессе основная задача для преподавателя заключается в том, чтобы студенты освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. Но ведь то, что преподавателю представляется оптимальным, для студента может быть недоступным. Поэтому преподавателю следует учитывать индивидуальные особенности студента и даже подстраиваться под них. В личностно-ориентированной методике преподавания достаточно общепринятым является положение о том, что каждый тип личности обладает своими наиболее успешными для него стратегиями изучения иностранного языка. Развитие идеи дифференциальной педагогики в свете всего сказанного ранее требует следующего:
3. Белянин В.П. О конкордансе и диссонансе языковых личностей преподавателя и студента в обучении иностранным языкам. // Итоги и перспективы развития методики: теория и практика в преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории. - М.: МАПРЯЛ, РУДН, 1995.
4. Р. Бендлер, Д. Гриндер «Структура магии», М, АСТ, 2002.
5. Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988
6. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М., 1990
7. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991
8. Ковалев А.Г. Психология личности - М. Просвящение, 1965
9. Д. Коннор, Д. Сеймур «Введение в НЛП», С-Пб, Смысл, 1998
10. Метод изменения позиции восприятия в обучении иностранным языкам" (тезисы) // Материалы международной научной конференции "Язык и культура". Москва, Gaudeamus, 2001. (в печ, конф сост. 14-16 сентября 2001)
11. Метод визуального моделирования при обучении грамматике иностранного языка" (тезисы) // Материалы международной научной конференции "Язык и культура". Москва, Gaudeamus, 2001. (в печ, конф сост. 14-16 сентября 2001)
12. Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков» М., 1981.
13. Никуличева Д. «Применение НЛП при изучении английского языка», М., Класс, 2002
14. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1985
15. Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обуче-ния», М., 1993.
16. Потебня А.А. «Мысль и язык» полн. собр. соч. 1996.