Введение:
Диагностика уровня развития высших психических функций (ВПФ) учеников начальных классов в последнее время становится все более актуальной по двум причинам.
Первая — это необходимость качественной диагностики уровня развития ВПФ неуспевающих в школе детей (половину из которых составляют дети с задержкой психического развития) с целью оказания им адресной коррекционной помощи.
Вторая — это тенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. В этом случае диагностика типа развития психических функций позволит подобрать наиболее эффективные педагогические приемы для каждого ребенка.
Наиболее адекватным вышеназванным целям является нейропсихологический подход к диагностике состояния ВПФ, который позволяет выявить неоднородность детской популяции и дать индивидуальную характеристику состояния психических функций ребенка. Так, были выделены разные варианты развития ВПФ в норме: у детей с преимущественной незрелостью функций программирования и контроля; у детей с лево- или правополушарной стратегией приема, переработки и хранения информации.
Неравномерность развития ВПФ, свойственная норме, в еще большей степени выражена у детей, имеющих ЗПР. Исследования психологов показывают, что наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных ВПФ, особенно программирования и контроля и левополушарных гностических функций. При этом современные исследования подтверждают точку зрения Л.С. Выготского о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития сходны.
Глава 2:
Медицинская диагностика отклонений развития у детей раннего и дошкольного возраста включает общий осмотр, анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и психического состояния. Клинический диагностический процесс разделяется на несколько этапов. На первом этап е выявляются основные неврологические и психопатологические синдромы, устанавливается взаимосвязь между ними и предположительная локализация патологического состояния ЦНС. На втором этапе ставится задача определения характера аномального развития и его сущности. На этом этапе особенно важное значение имеет выявление генетических синдромов и различных заболеваний ЦНС, обусловливающих отклонения в развитии.
На третьем этапе ставится задача этио - патогенетической диагностики и оценки прогноза.
Важное значение для клинической диагностики имеет нейрофизиологический, биохимический, генетический и другое методы обследования.
Таким образом, клинический метод исследования предполагает комплексный подход, включающий оценку этиологии, патогенеза, структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений, анализ взаимосвязи психопатологических и неврологических нарушений. Такой подход в сочетании с качественной оценкой психолого-педагогических данных определяет возможность постановки клинического диагноза и проведения дифференциальной диагностики. Дифференциальная диагностика позволяет установить окончательный, т.е. клинический диагноз.
Клиническая диагностика основывается на знании основных закономерностей возрастного развития нервно-психических функций.
Важное значение в клинической диагностике имеет фенотипический анализ, т.е. оценка комплекса внешних признаков ребенка. Особенности фенотипа определяются в значительной степени генотипом, т.е. комплексом генов. Поэтому многие отклонения в развитии, связанные с наследственными заболеваниями диагностируются по внешнему облику ребенка, затем диагноз подтверждается при генетическом исследовании. Например, так диагностируется болезнь Дауна.
Генетическое обследование составляет важный раздел медицинской диагностики, поскольку число наследственно обусловленных форм аномального развития достаточно велико. Так, по данным М.Г.Блюминой (1985), число наследственных форм умственной отсталости составляет около 75%. Велика роль наследственных факторов в этиологии раннего детского аутизма, нарушениях слуха и зрения и сложного дефекта.
Заключение:
Подбирая психодиагностические процедуры с целью приблизиться к пониманию внутреннего мира человека, его сокровенных проблем, переживаний, важно ориентироваться на систему значений, предлагаемых самим испытуемым, особенно если это — ребенок. Ведь «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — писал К.Д. Ушинский. Иными словами, ребенок мыслит не так, как взрослый, осуществляющий диагностику и последующую интерпретацию данных.
Дети через визуальные образы передают представления о самих себе. Главное, суметь понять их символические послания.
В проективных рисуночных методах изображение для специалиста — только диагностический материал. При этом используются стандартные шкалы формальных элементов. Производится структурное (или формально-структурное) расчленение рисунка, качественный и количественный анализ его характерных деталей. Например, отслеживаются особенности оформления, композиции, перспективы, пропорций, линий, штриха, освещения (Р.Б. Хайкин); формально-стилевые особенности (М.Е. Бурно), учитываются качественные параметры и т.д.
Проведение проективного рисования допускает отсутствие как самого исследователя (психолога), так и процедуры пострисуночного опроса. Например, в том случае, если работа выполняется в домашних условиях. Хотя в таком случае диагностическая ценность методики существенно снижается.
Подчеркнем и тот факт, что число тематических заданий для графических проективных тестов ограничено. В частности, к классическим относят рисунок человека (тесты Ф. Гудинаф, Д. Харриса), «Дерево» (К. Кох), «Дом—дерево—человек» (Д. Бук); рисунок семьи (В. Вульф; В. Хьюлс; Р.К.Бернс, С.К.Кауфман) и некоторые другие.