Введение:
В настоящее время перед вспомогательной школой с особой остротой встает проблема социальной адаптации ее выпускников. Преобразования соци-альной, экономической и духовной сфер жизни в нашем обществе с одной сто-роны, способствуют формированию гуманного отношения к умственно отста-лым детям, с другой стороны, чрезвычайно усложняют трудоустройство выпу-скников вспомогательной школы, их самостоятельную жизнь в обществе, за-трудняют их взаимоотношения с окружающими людьми.
Известно, что социальное развитие детей связано с постоянными эмоцио-нальными контактами а семье и вне семьи; со сверстниками и взрослыми (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.). От особенностей эмоциональ-ных отношений в семье, в коллективе, во многом зависит становление характе-ра ребенка, формирование его эмоций и чувств, его личности в целом. При этом формирование и проявление отношения к другим людям во многом определя-ется возрастными возможностями отражения ребенком других людей и самого себя в системе межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.А. Петровская и др.). Установлено также, что неразвитость или разрушение эмо-циональных отношений ребенка с людьми в раннем возрасте может привести к развитию серьезных личностных аномалий (Е.Т. Соколова, М.Ю. Макеева, Т.А. Флоренская. Г.Т. Хоментаускас).
Положение о наличии общих закономерностей нормального и аномально-го развития (Л.С. Выготский) дает основание полагать, что формирование от-ношения умственно отсталых детей к окружающим людям обусловлено теми же факторами, которые воздействуют на нормально развивающегося ребенка. Однако наличие нарушений интеллектуального развития препятствует установ-лению взаимоотношений с окружающими людьми и тем самым создает качест-венно своеобразную социальную ситуацию развития умственно отсталого ре-бенка, затрудняет его адаптацию к жизни в обществе.
Исследования в области специальной психологии (О.К. Агавелян, З.А. Евлахова, Ж.И. Намазбаева, М.И. Хузьмицкая и др.) показали, что нарушения познавательной деятельности, присущие умственно отсталым детям, приводят к существенным недостаткам восприятия и понимания личности других людей, мешают установлению причинно-следственных зависимостей в человеческих взаимоотношениях, влияют на формирование самовосприятия и самооценки умственно отсталого ребенка.
В исследованиях В.А. Вяренена, Л.И. Даргевичене, Н.В. Коломенского, Р.Ф. Майрамян, А.И. Раку и ряде других авторов раскрываются особенности межличностных отношении, складывающихся в коллективе детей с умственной отсталостью. Показывается также важная роль семьи в развитии личности ум-ственно отсталого ребенка, анализируются условия семейного воспитания де-тей с нарушением интеллектуального развития, отмечаются некоторые особен-ности формирования отношения родителей к умственно отсталым детям.
Поиск эффективных методов коррекционного воздействия на личность ребенка с умственной отсталостью делает изучение этих вопросов весьма акту-альным.
Это и определило выбор темы нашей работы: «Особенности межличност-ных отношений в группах и коллективах сверстников у дошкольников с умст-венной отсталостью».
Цель работы: проанализировать теоретическим и эмпирически особенно-сти развития межличностных отношений в группах и коллективах сверстников у дошкольников с умственной отсталостью.
Глава 2:
Произвольное выражение эмоциональных состояний создает эффект рас-хождения волн от брошенного в воду камня. В этом случае активизируются процессы внутреннего сопереживания, т.е. внешнее проявление структурной выразительности эмоционального состояния оптимизируют психологические механизмы внутреннего переживания данного эмоционального состояния.
Данный этап предполагает тренинг произвольного выражения эмоцио-нальных состояний через вокальную и лицевую мимику: "Интонационно-ролевая гимнастика", "Тренировка вокальной мимики", "Зеркало", "Оживи ге-роя" и др.
Четвертый этап: Целенаправленное использование невербального репер-туара в межличностном общении.
Упражнения и задания четвертого этапа дают возможность для самостоя-тельного, осознанного и целенаправленного использования невербального ре-пертуара в конфликтных ситуациях.
Предполагаем следующие упражнения: "Оживи картинку", "Воздействие без слов" и др.
Предлагаемая нами обучающая коррекционно-развивающая программа да-ет возможности для более высоких уровней адаптации и социализации детей, имеющих проблемы в развитии.
2. Сплочение коллектива. Задачи: Развить у детей доброжела-тельность, взаимопомощь, доверие и требовательность по от-ношению друг к другу. Создать в группе атмосферу, комфорт-ную для всех членов коллектива.
Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки реф-лексии и контроля своего поведения.
Основные игры этого направления – развлекательные, обучающие и кон-трольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и рас-познавать трудности в общении у ребенка с умственной отсталостью.
3. Развитие игровой деятельности через привлечение детей с ум-ственной отсталостью к сюжетно-ролевым играм и играм-драматизациям.
Успешное развитие игровой деятельности умственно отсталых дошколь-ников в значительной степени зависит от правильной организации обучения игре. Чрезвычайно важно в связи с этим, чтобы педагогический коллектив спе-циального дошкольного учреждения осознал, что игровая деятельность являет-ся важнейшим звеном всего коррекционно-воспитательного процесса. В режи-ме дня специального детского сада должно быть строго определено время как для проведения занятий по обучению игре, так и для свободных игр детей. Од-нако даже тогда, когда это требование соблюдается, дети не всегда играют дос-таточно.
В соответствии с программой обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников режим дня отводит на игру ежедневно не менее 2-2,5 часа.
Можно организовать с детьми ролевые игры или игры, в которых двига-тельная активность детей подчиняется установленным заранее правилам, игры-соревнования. В ряде случаев, для того чтобы дать детям возможность отдох-нуть после физической нагрузки, снять возбуждение, усталость, целесообразно провести с ними дидактическую игру.
Планируя игры на воздухе, воспитатель должен учитывать индивидуаль-ные и возрастные интересы и склонности детей. Если младшие нуждаются в постоянном контроле со стороны воспитателя, в особом внимании к организа-ции их игр, то старшие уже могут выбирать игры по своему желанию и органи-зовывать их в известной степени самостоятельно.
Во вторую половину дня в соответствии с расписанием воспитатель про-водит с детьми занятия по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и под-вижным играм.
Таким образом, если осуществляется правильное планирование и в соот-ветствии с ним систематическое проведение игр, то в течение дня создаются необходимые условия для формирования совместной игровой деятельности.
В игровых уголках для старших групп следует сгруппировать игрушки таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных игро-вых ситуаций: нужно организовать зону для развертывания разнообразных бы-товых игр, где дети смогут варить обед, стирать белье, гладить его, шить на машинке и т.п.; учесть возникший у мальчиков интерес в армии и для сюжетно-ролевых игр военной тематики выделить каски, ружья, атрибуты костюмов и т.п.
В группах третьего и четвертого года обучения уместно организовать специальное место, где будут находиться костюмы для осуществления игр-драматизаций. Следует разнообразить наборы для строительных игр, внеся в них элементы для сооружения таких построек, как пароход, самолет, ракета и т.п.
В обучении игре детей старшего дошкольного возраста позиция педагога несколько меняется. Теперь задача педагога - сформировать у детей умение пе-ревоплощаться в образы игровых персонажей, использовать для этого разнооб-разные игровые приемы и средства. Учитывая то, что дети приобрели уже иг-ровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог бе-рет н себя функции партнера, старшего товарища. Обучая детей различным приемам, новым способам игры, педагог не должен забывать о том, что для де-тей игра остается игрой, что обучение должно составлять органичную часть иг-ры. Так, например, педагогу важно научить детей определенному способу игры - использовать для сооружения лодки элементы "строителя", куски картона и прочие материалы. В процессе игры он демонстрирует детям способы исполь-зования различных предметов-заместителей. От старшего товарища, партнера по игре - взрослого - дети перенимают новый способ игры, учатся играть инте-реснее, увлекательнее.
Необходимо отметить, что умственно отсталые дошкольники обнаружи-вают стойкую тенденцию к стереотипному воспроизведению действий взросло-го. Внешне это может выглядеть как усвоение ребенком определенного способа деятельности. Например, педагог показал, как можно приспособить для игры в "шоферов" обручи небольшого диаметра. Дети с удовольствием подхватили новый способ игры, начали сами применять обручи в качестве рулей. Однако это еще не свидетельствует о том, что у них появилось умение использовать в игре предметы-заместители, и, следовательно, не должно быть оценено педаго-гом как возникновение функции замещения. Это лишь означает, что детьми ус-воено использование конкретного предмета в конкретной игровой ситуации. Вот если умственно отсталые дошкольники смогут использовать хотя бы уже знакомый им обруч, скажем, в качестве ограды для кукольной дачи, это будет показателем возникновения в их игровой деятельности способности действо-вать с предметами-заместителями.
Заключение:
Нарушение интеллекта является не психическим заболеванием, а специ-фическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.
Ребенок с нарушениями интеллекта может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал "как все".
Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.
Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осу-ществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном ис-пользовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировав-шиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррек-ционного обучения является – постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррек-ционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая долж-на выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального пе-дагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.