Введение:
В настоящее время актуальным является совершенствование процесса школьного обучения. Это тесно связано с вопросом подготовки детей дошкольного возраста к успешному обучению в школе.
Среди детей дошкольного возраста встречается большое количество детей с общим недоразвитием речи и дети с задержкой психического развития. У них недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.
Актуально современное понимание структуры речевого дефекта, которое позволяет сделать определённые выводы о сложной и неоднозначной структуре общего недоразвития речи и задержке психического развития. В исследованиях посвященных общему недоразвитию, (Р.Е.Левина [31], Л.Ф. Спирова [52], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [18]) отмечается, что при данном расстройстве наряду с нарушениями функции речи, у детей часто наблюдаются сложности дифференцированного восприятия, произвольного внимания, логического запоминания, что в свою очередь важно учитывать при коррекционном обучении. Общее недоразвитие речи может входить в структуру такого сложного речевого расстройства как алалия. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических (Н.Н. Трауготт [54], И.К. Самойловой [46], Г.Б. Гуровец [14]), клинических (С.С. Мнухин [39]), психологических (Р.Е. Левина [31]), психолингвистических (В.К. Орфинская [42], В.А. Ковшиков [24], М.Б. Гриншпун [12], В.К. Воробьёва [8], Е.Ф. Соботович [49]). Проблемы алалии, по прежнему, остаются актуальными и доминирующим является психолингвистический аспект изучения.
Задержка психического развития остаётся до сих пор недостаточно изученной. Имеются различные подходы в классификации данного состояния (В.В. Ковалёв [27], М.С. Певзнер, Т.А. Власова [9], К.С. Лебединская [29], Ю.Г. Демьянов [16]). Изучение клинических проявлений детей с задержкой психического развития по прежнему остаётся актуальным, так как они очень вариативны. До настоящего времени недостаточно изучена речь детей с задержкой психического развития, особо дошкольного возраста. Обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие его, проявляющееся в неточности употребления слов, несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, многочисленные ошибки в использовании преложно-падежных конструкций (А.В. Захарова [19], С.В. Зорина [20], Е.М. Мальцева [35], Г.Н. Рахмакова [45], И.А. Симонова [48]).
Особую значимость сравнительное изучение детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает затруднения (Т.А. Фотекова [60]). Звукопроизношение, грамматический строй речи и навыки словообразования у детей с задержкой психического развития сформированы на более высоком уровне, чем у детей с общим недоразвитием речи (Т.А. Фотекова [60]).
Теоретическое значение исследования заключается в дифференцированном изучении лексико-грамматического строя речи в сравнительном аспекте: детей с нормальным речевым развитием и речевой патологией, с нормальным интеллектом и задержкой психического развития, а также детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития.
Глава 4:
Наряду с несформированностью лексического строя речи у детей с общим недоразвитием и детей с задержкой психического развития, встречается большое количество ошибок при употреблении предложно-падежных конструкций.
17. Игра «Убираем урожай».
Цель: закрепление в речи формы винительного падежа.
Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному.
Морковь, свёклу, репу, редис дёргают.
Огурцы, помидоры, горох срывают.
Картофель выкапывают.
Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ?»
Дети составляют предложения типа: Морковь дёргают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срезают. Свёклу дёргают. И т.д.
18. Игра «Кто подберёт больше слов?»
Цель: закрепление в речи формы винительного падежа.
Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. Можно использовать предметы и картинки.
- Что можно шить? (Платье, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузу и т.д.)
- Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, скатерть, салфетку и т.д.)
- Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, платье, плащ, колготки и т.д.)
- Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги, сандалии и т.д.)
Побеждает тот, кто подобрал больше слов.
19. Игра «Что без чего?»
Цель: закрепление в речи формы родительного падежа.
На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. Логопед задаёт вопрос: «Что без чего?» Дети отвечают:
стул без ножки; стул без спинки; кастрюля без ручки; платье без рукава; кофта без пуговиц; ботинки без шнурков; машина без колеса; шуба без воротника; чайник без носика; расческа без зубьев; грузовик без фары.
20. Игра «Кому что дадим?»
Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.
Расставить картинки с изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мёд, косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе – игрушечные животные (корова, лошадь, ёж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).
В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут её около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»
Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехи дадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мёд дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.
21. Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»
Цель: закрепление в речи формы дательного падежа существительного.
На доске расставлены два ряда предметов: слева – картинки, на которых изображены люди без каких-то предметов, справа – недостающие предметы.
Логопед показывает предмет и предлагает детям назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.
Заключение:
Особую значимость сравнительное изучение детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития приобретает в связи с многообразием проявлений структуры дефекта. Среди детей дошкольного возраста встречается большое количество детей с общим недоразвитием и дети с задержкой психического развития.
Изучением лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи занимались такие авторы как Р.Е. Левина [31/32], Л.Ф.Спирова [52], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [18]; у детей с алалией – В.А. Ковшиков [23,24], В.К. Воробьёва [7,8], Б.М. Гриншпун [12], Е.Ф. Соботович [49] и др.; у детей с задержкой психического развития – А.В. Захарова [19], С.В. Зорина [20], Е.М. Мальцева [35], Г.Н. Рахмакова [45] и др. У них недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.
Методики исследования адаптированы нами на основе методологических положений, изложенных в трудах В.А. Ковшикова [25], В.К. Воробьёвой [8], Л.Ф. Спировой [52]. Для обследования номинативного словаря детям предлагалось называть предметы, изображенные на 80 предметных картинках. Для изучения предикативного словаря детям предлагалось называть действия предметов, изображенных на 30-и простых сюжетных картинках. При обследовании атрибутивного словаря дети называли качества предметов, изображенных на 30 картинках. Материалом для изучения грамматического строя речи послужили 66 существительных, 1 и 2 склонения, единственного числа, мужского, женского и среднего рода, одушевлённые и неодушевлённые, без предлога и с предлогом. Подсчет осуществлялся в процентах, на основе допущенных ошибок.