Введение:
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности со-ставляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формиро-вание духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объектив-ных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом ис-торическом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершен-ствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность разви-тия человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития лич-ности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требу-ет не только умственного развития детей, не только развития их творческих по-тенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готов-ности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных спо-собностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.
Целью данной работы является изучение социальной педагигики. В соот-ветствии с поставленной целью задачами работы являются:
изучение понятия социального воспитания;
Глава 2:
Поэтому в период реконструкции народного хозяйства и индустриализа-ции страны, при переходе от основанной преимущественно на сельскохозяйст-венном труде колонии им.М.Горького к основанной на ремесленном, а затем машинном труде коммуне им.Ф.Э.Дзержинского, - Макаренко ввел многие но-вые элементы в содержание деятельности своей трудовой общины.
С начала 30-х годов развивается его стремление к "организации серьезного производства, обставленного станками, обладающего строгим технологическим процессом, дающего подготовку по разным разрезам и специальностям, руко-водимого инженерами и техническим персоналом, достаточно квалифициро-ванным... Такая колония должна обладать и школой на разные вкусы и способ-ности" (т.1, с.208).
Характерные черты макаренковской общины-коллектива определяются также составом и численностью воспитанников. Это преимущественно беспри-зорные дети и несовершеннолетние нарушители, большей частью "полусироты" и "семейные дети", а в последние годы педагогической работы А.С.Макаренко - подростки вообще "без воровского стажа", практически не жившие "на улице". Контингент его воспитанников в среднем составлял от 50 до 500 человек. Со-отношение числа воспитанников и педагогов, обслуживающего персонала, мас-теров производства и квалифицированных рабочих в оптимальном варианте выражалось как 3 : 1.
Вопрос о специфическом составе детей, с которыми работал А.С.Макаренко, рассматривался и рассматривается нередко так, что его опыт - это опыт перевоспитания "трудных" детей в "закрытом" учреждении, он непри-емлем для воспитания "нормальных" детей в учреждениях обычного типа.
Данный вывод игнорирует ряд весьма важных обстоятельств. Во-первых, то, что в гуманитарном знании крупные открытия нередко делались именно на "специфическом" материале. (Классический пример - З.Фрейд, невропатолог и психиатр, создавший общую тео-рию и метод психоанализа.) Далее, нельзя не учитывать того, что в работе Макаренко в колонии горьковцев и коммуне дзер-жинцев нашел отражение его 9-летний опыт работы в "нормальной" школе. И главное: его учреждение с самого начала было организовано как "открытое" учреждение (без заборов и сторожей), где действовал принцип добровольного пребывания в нем. "Кому в ней (колонии - А.Ф.) не нравится, может свободно уходить" (т.1, с.218).
"Наша колония представляла собой свободное объединение людей - здесь никого не заставляли жить насильно" (т.7, с.96). Это формальное отсутствие препятствий к уходу из колонии сочеталось с системой морально-психологических средств "удержания личности в коллективе".
Другой важнейший принцип - "забвение тяжелого прошлого воспитанни-ков" - как проявление чувства такта и "деликатности" в отношении к детям с трудной судьбой. "...С самого начала педагогический коллектив отказался рас-сматривать цель своей работы как специфическую, отнесся к воспитанникам как к обыкновенным детям..." (А.С.Макаренко сегодня.., с.26).
Но элементы перевоспитания в опыте А.С.Макаренко, несомненно, были. Ему удавалось довольно быстро (в течение 3 - 4 месяцев) доводить вновь по-ступающих "трудных" детей до состояния "нормы" и дальнейшую работу с ни-ми вести как с обычными детьми. Прохождение этого начального этапа значи-тельно облегчилось после 1924 - 1926 годов, когда, как он говорил, его учреж-дение представляло собой уже не "правонарушительский коллектив", а обык-новенный, "нормальный коллектив", и начался период "нормальной работы" (т.4, с.139 - 140).
Принципиально не ограничивая себя задачами лишь "перевоспитания" ("исправления"), А.С.Макаренко на опыте работы с "трудными" показал высо-чайший уровень воспитательных достижений, когда дети, молодежь выводятся в "первые ряды общества". Ему, однако, не удалось осуществить план последо-вательного "отпочкования", своеобразного "размножения" своего опыта силами его воспитанников. В начале 1925 г. он мечтал: "...Мы представляем собой себе в будущем серьезную, дисциплинированную производственную семью колони-стов, крепкую в хозяйстве, просвещенную в знаниях, которая вокруг себя учре-дит трудовые коммуны бывших колонистов, связанных с ней культурно и эко-номически" (А.С.Макаренко сегодня.., с.30 - 31).
В своих художественно-педагогических произведениях: "Марш 30 года", "ФД-1", "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях" - А.С.Макаренко в качест-ве основы воспитания в педагогическом учреждении показывает сложнейшую гамму полнокровного взаимодействия детства и юности с жизнью взрослых, социальной действительностью. Усиливающееся влияние молодежи на старших в едином трудовом коллективе-общине было важнейшим фактором в его опыте. Это стало одной из главных тем в его пьесах "Мажор" и "Ньютоновы кольца".
Не случайно и о себе А.С.Макаренко говорил: "Таким меня сделала коло-ния... Я сделался другим человеком"; "Я благодарен коммунарам: они... и меня во многих отношениях воспитали" (т.8, с.15; т.4, с.374).
Макаренковское наследие оказывается в эпицентре борьбы и дискуссий в педагогике, обостряющихся в периоды радикальных социально-экономических преобразований. Опыт показывает, что это большей частью не столько собст-венно педагогические споры, сколько столкновение различных позиций в об-ласти идеологии и морали. Это в первую очередь расхождение взглядов на цен-ности, положенные в основу той или иной концепции педагогики.
Макаренковское творчество - это прежде всего всепоглощающий поиск, осмысление и реализация в педагогике новых ценностей, которые общество вырабатывало в период кризиса, перехода от одного социально-экономического состояния к другому. Педагогическое новаторство А.С.Макаренко, как и других классиков педагогики, по существу является производным от его творческих поисков в "базисных" отраслях социально-гуманитарного знания. Поэтому, как сейчас признается, ему удалось внести ощутимый вклад в развитие социальной и педагогической психологии, этики, социологии, даже медицины (психотера-пии). Отмечена его значимость для развития экономической науки.
Заключение:
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформиро-вать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные по-буждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво пре-обладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обще-стве, о другом человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкрет-ными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответ-ственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенно-стей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаи-мосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов.