Введение:
В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, т.е. детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением. Наличие широкой распространенности зрительных нарушений среди детского контингента обуславливает необходимость повышения уровня компетентности педагогов общеобразовательных учреждений общего назначения по вопросам развития и охраны зрения. Прежде всего педагогу необходимо иметь представление о функционировании зрительной системы в условиях нормального и нарушенного зрения.
Проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия детей с нарушениями зрения чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.
По данным ВОЗ, в последние десятилетия во всех странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения. В связи с изменением этиологии и клинических форм глазных заболеваний, постоянным совершенствованием лечебно-профилактических мероприятий уменьшилось число тотально слепых. За счет этого увеличилось количество глубоко слабовидящих (острота зрения 0,05-0,1) и частичновидящих (острота зрения 0,01-0,04). Среди детей, которые относятся к социальной категории слепых, 77% имеют резидуальное зрение. Компенсация нарушений зрительного анализатора у этих детей может облегчить ориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс, трудовую подготовку и интеграцию в общество зрячих.
Глава 2:
Экспериментальная часть исследования проводилась в школе-интернате (СКОУ IV вида) для слабовидящих детей №12 г. Шадринска. Испытуемыми были 10 детей 3 «А» класса младшего школьного возраста с расстройствами зрительного восприятия. Перед началом исследования нами было проведено изучение анамнестических данных, которые были получены путем анализа медицинской документации. При сборе анамнеза нас интересовал диагноз, поставленный окулистом (приложение 1).
На этапе констатирующего эксперимента нами ставилась задача выявить особенности письма и особенности зрительного восприятия у слабовидящих учащихся младших классов. Исходя из этого были определены следующие разделы:
I. Исследование письма.
II. Исследование зрительного гнозиса.
III. Исследование пространственного гнозиса.
IV. Исследование фонематического восприятия.
I. Для исследования письма был использован Сборник методических рекомендаций Т.А. Фатековой и Т.В. Ахутиной (38). Методика была адаптирована к контингенту и возрасту учащихся младших классов. Эта методика позволяет определить количество ошибок, выполненных детьми в процессе написания слухового диктанта и осуществить качественный анализ допущенных ошибок. Методика удобна для фронтального обследования детей и не требует много времени.
Детям предлагалось прослушать и записать небольшой рассказ.
Ночью в лесу.
Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.
Оценка результатов:
45 баллов – не более двух ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;
30 баллов – допускаются до трех погрешностей недисграфического характера;
15 баллов – до пяти орфографических ошибок или не более двух дисграфических;
0 баллов – множественные дисграфические и орфографические ошибки.
II. Исследование зрительного гнозиса.
Для исследования зрительного гнозиса мы использовали 4 методики, описанные в учебном пособии Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» (1).
1). «Опознание реалистических изображений».
Ход выполнения задания: Ребенку предлагается назвать предметы изображенные на картинке по порядку. Выполнение заданий поощряется, при необходимости оказывается стимулирующая помощь. Ответы детей, паузы и последовательность называния фиксируются. Помечается, сделана ли ошибка вследствие импульсивности или длительного рассматривания.
Инструкция: «Назови предметы изображенные на картинке по порядку».
Оценка результатов:
3 балла – правильный ответ;
2 балла – самокоррекция;
1 балл – правильный ответ после стимулирующей помощи;
0 баллов – неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Заключение:
Таким образом, в ходе проведенного теоретико-эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:
1. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими знаками.
Нарушения письменной речи у детей является распространенным речевым расстройством, имеющим сложный и разнообразный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
Дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических дейстий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.
Недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность, сказываются на письме.
2. Своеобразие развития процесса письма младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального образования. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких важных для всех учебных предметах вопросах, как формирование зрительного восприятия, пространственных ориентировок, также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.