Введение:
На современном этапе развития российского общества в педагогике обострилась проблема отношений «учитель – ученик» в процессе обучения и воспитания. По результатам исследований московских школ 61% преподавателей не имеют ясного представления о сущности гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися; 29 % пользуются в общении со школьниками в основном авторитарными методами; 86,3 % учителей считают, что главной причиной их затруднений в работе с детьми являются леность и безответственность школьников. Между тем 26 % учащихся испытывают дискомфорт от несправедливых отметок и замечаний, грубости, оскорблений, унижения, подавления личности, полного равнодушия учителя и от других негативных явлений, все еще бытующих в школе. Кроме того, 70 % учителей продемонстрировали безличное восприятие учеников 14, 86.
Следует, однако, сказать, что в психологической на¬уке переход от действий с предметами к преобразованию самих действий в должной степени не исследован. В ка¬честве объекта изучения выступали по преимуществу различные виды операций с предметами, причем специ¬ально не рассматривались психологические условия распредмечивания содержания объектов и реализации об¬разцов действия, присущих учебно-познавательным про¬цессам. В то же время связь действий с предметами и преобразованием самих действий нельзя раскрыть, ори¬ентируясь на внешние показатели выполняемых преоб¬разований. Эта связь раскрывается через содержатель¬ный анализ принципа построения изучаемого объекта. Следовательно, помимо рассмотрения перцептивных про¬цессов опознания объектов, сокращенных и интериоризованных операций необходимо описать поиск учеником связи между преобразованием структур изучаемого объ¬екта и изменением способов действия. В этом процессе специфическое содержание объекта (его конкретные предметные или общие особенности) раскрываются че¬рез знаковое опосредствование связи действий. И если у человека не будут сформированы полноценные спосо¬бы конструктивно-содержательного анализа объекта, то решение той или иной задачи будет иметь конкретно-практический, а не учебный характер. Таким образом, проблема генезиса учебно-познава¬тельных процессов должна быть поставлена как пробле¬ма формирования у детей обратимых связей между предметными и операциональными компонентами действия (действий с самими действиями). Последнее означа¬ет, что поиск и моделирование этих связей должны стать для ребенка предметом особого анализа. Лишь в этом случае он сможет понять, каким путем действие с дан¬ным объектом превращается в обобщенный способ ре¬шения целого класса конкретно-практических задач. Нельзя сводить этот процесс только к выполнению действий ребенка с предметами или же к формированию у него умений применять различного рода схемы и моде¬ли. Такой подход наверняка приведет к заучиванию спо¬собов действия без умения их преобразовывать в соот¬ветствии с меняющимися условиями. Таким образом, педагогика сотрудничества является перспективным направлением в решении наболевших актуальных проблем воспитания и обучения школьников.
Глава 2:
В специальных исследованиях детской изобразительной деятельно¬сти было выявлено, что дети в своем постижении действительности идут сходным образом, их путь в освоении изобразительной деятель¬ности явно синхронен.
В экспериментальной ситуации детям предлагались для игры и последующего ри¬сования необычные персонажи, облик которых имел выраженные особенности. После небольшого сюжетного проигрывания ролей часть детей рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.
Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой определить, что нарисовано на каждом рисунке.
Оказалось, что дети при рисовании создают автономные знаки, основанные на не¬посредственном опыте выделения основных признаков предмета. Отбор этих призна¬ков большей частью совпадает у всех рисующих.
Выяснилось, что дети безошибочно узнают в рисунках своих сверстников те иг¬рушки, изображение которых и пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка, признака. Все графические построения были «синхронны» внутренним обра¬зам предметов, представленных детьми, которые узнавали эти изображения.
Состав черт предмета, выделяемых ребенком для изображения, прямо зависит от характера самого предмета и возрастных особенно¬стей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав выделяемых в предметах и изображаемых в рисунке черт, но и спосо¬бы их графической передачи являются общезначимыми для детей дан¬ного возраста, вполне доступными им. В результате возникает фено¬мен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непо¬нятных большинству взрослых. Какой бы опыт ознакомления с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения собственно изобразитель¬ными нормами весьма многообразен), он во всяком случае является не сугубо индивидуальным и субъективным, но общим для детей, воспи¬тывающихся в более или менее идентичной культурной среде. Здесь можно провести аналогию с известным положением о центрации ре¬бенка на определенном признаке, который становится в его глазах воплощением объекта в целом. Постепенно, по мере развития, ре¬бенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхрон¬ные отношения сверстников, близких, учителя ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждается или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом произво¬дят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуаль¬ными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле).
Заключение:
Предпочтительными в современных условиях должны стать активные формы учебной и воспитательной работы, которые позволяют школьникам избрать активную жизненную позицию, нарабатывать свой социальный опыт, видеть себя и свою деятельность в сравнении со сверстниками и их деятельностью, учиться самооценке, саморегуляции, общению, сотрудничеству.
Изучение совместных действий взрослого и детей, самих детей в связи с возникновением новых видов учебной деятельности — необходимое условие разработки эффек¬тивных путей обучения ребенка. Однако совместное коллективно-распределенное действие, рассматриваемое как исходная форма обучения, — исключительно сложный объект исследования. Достаточно сказать, что до на¬стоящего времени было сравнительно мало специальных попыток изучить это действие, раскрыть его роль в про¬исхождении учебно-познавательных процессов. Во вся¬ком случае анализ совместных действий сводился по преимуществу к использованию уже известных концеп¬туальных схем и объяснению на их основе многочис¬ленных экспериментальных фактов, свидетельствующих об эффективности группового обучения.
Центральная проблема исследования — анализ структуры и психологических закономерно¬стей педагогики сотрудничества. Единицей исследования ста¬ли формы его организации, определяющие генезис учеб¬но-познавательных процессов.
В целом можно сказать, что уда¬лось наметить новые пути исследования совместных действий, выявить их значение для начальных этапов формирования учебно-познавательной деятельности. Так, было показано, что организация совместных действий, определяющая генезис учебно-познавательной деятель¬ности у ребенка, предполагает связь различных моде¬лей преобразования объекта (схем действия) и диффе¬ренциацию этих моделей относительно совокупного про¬дукта деятельности. Такая организация первоначально возникает в условиях включения различных схем дейст¬вия с объектом в процесс выполнения, общей работы и построения модели действия другого участника деятель¬ности. Соотношение между схемой собственного действия и соответствующим изменением изучаемого объекта может быть выделено и зафиксировано самим ребенком. Согласно нашему подходу, это соотношение, будучи по своей природе знаковым, раскрывается в процессе кон¬структивно-содержательного анализа, специфического для постановки и решения школьниками учебно-познавательных задач.