Введение:
Одной из самых дискуссионных проблем образования детей с ограниченными возможностями здоровья конца XX века в России является проблема интеграции. Сложившаяся у нас система дифференцированного подхода к обучению лиц с нарушениями слуха решала ее исключительно средствами специального образования.
"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что глухота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" - человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. «Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну» - так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания глухих детей в нашей стране .
Специалисты в области сурдопедагогики, как и дефектологии в целом, в своих исследованиях опираются на труды Л.С. Выгодского, имея в виду, прежде всего, его учение о сложной структуре дефекта, понимание вторичных нарушений как «социального вывиха» . Ученые единодушны в выводе - необходимо максимально использовать ранние, наиболее благоприятные (сенситивные) периоды для становления высших психических функций ребенка. В связи с этим возникает вопрос о коррекции нарушений, не о реабилитации, а об абилитации ребенка с ограниченными сенсорными возможностями, в частности, это прямо относится к слабослышащему ребенку. Вполне возможно, что такой ребенок может интегрироваться в социальную и общеобразовательную среду раньше и с лучшими возможностями, чем это происходило в прежние годы. Действующие на сегодня программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников ориентированы на разностороннее развитие детей с нарушением слуха на основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения ко всему, что доступно слышащим сверстникам. И действительно, в решении проблемы интеграции ведущее значение имеет именно дошкольный возраст как сенситивный период для развития различного рода практических, умственных способностей, выработки нравственно волевых качеств, формирования характера, личности ребенка в целом[21].
Глава 2:
Следуя традиционным представлениям о психологических воздейст¬виях в контексте нормального онтогенетического развития, «психо¬коррекция» рассматривается как совокупность психологических средств и методов по «созданию оптимальных возможностей и усло¬вий для полноценного и своевременного психического развития». Это существенно расширяет само понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологических воздействий. В контексте про¬фессиональной деятельности практического психолога данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией. Психопрофилактика обес¬печивает предотвращение нервно-психических и психосоматичес¬ких заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-пси¬хическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и ком¬пенсирует нарушенные психические функции и состояния, лич¬ностный и социальный статус .
Первоначально сле¬дует сформулировать правила психокоррекционной деятельности:
1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.
2. Пространство коррекционных воздействий детского практи¬ческого психолога ограничено нормой и пограничными состояния¬ми развития ребенка при отсутствии органических и функциональ¬ных нарушений.
3. Детский практический психолог не вправе определять инди¬видуальный ход психического развития ребенка путем радикально¬го коррекционного вмешательства.
4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также мето¬дов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.
К вышеперечисленным правилам добавляются требования про¬фессиональной этики: закрытость и адаптированность информа¬ции, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.
Представленные упражнения и задания в целом направлены на оптимизацию процесса обучения слабослышащих детей, на повышение уровня их готовности к школьному обучению, особое внимание при этом уделяется развитию эмоционально-волевой, умственной, мотивационной готовности .
Заключение:
Отечественная психологическая наука считает, что как при определении путей исследования данного вопроса, так и при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе необходимо учитывать ту особую роль, которую играет дошкольное детство, в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом. При этом исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая, в общем контексте онтогенеза личности, обусловливающая основные направления формирования личности ребенка в этом возрасте и создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии - проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.
В данной работе мы рассмотрели ряд задач, направленных на повышение уровня готовности к школьному обучению слабослышащих детей, в числе которых были:
• определение содержания обучения, направленного на оптимальную подготовку детей к школе;
• рассмотрение диагностических методик по выявлению уровня готовности к школе слабослышащих детей
• изучение корректирующих приемов эффективного развития
эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной
сферы слабослышащих дошкольников в плане обеспечения их
готовности к школьному обучению.