Основная часть:
Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1) возрастная психология; 2) психология развития; 3) генетическая психология. 1-ая делает акцент на возрастных особенностях психики; 2-ая изучает сам процесс психического развития.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
• изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
• понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
Общая задача возрастной психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в в интервале его жизни. Соответственно задачами возрастной психологии являются:
o раскрытие механизмов и закономерностей воздействия на интеллектуальное и личностное развитие человека;
o определение механизмов и закономерностей освоения человеком социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;
o определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития человека и формами, методами воздействия;
o определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления.
Вопрос 2.
Выделяются 3 основные стратегии:
1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности. Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
..............
Движущими силами развития психики дошкольника явля¬ются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: по¬требность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а так¬же потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.
В этом возрас¬те ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мы¬чит, а собака лает. Это познавательное общение. Также есть другая форма обще¬ния—личностная, характеризующаяся тем. что ребенок ак¬тивно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.
Взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимоза¬висимый характер. К старшему дошкольному возрасту в сов¬местной деятельности дети уже осваивают формы сотрудничества.
В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения явля¬ется подражание. На протяжении дошкольного возраста меняется характер подражания.
В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда.
Под влиянием обучения и воспитания происхо¬дит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.
Снижаются по¬роги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцеп¬тивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее харак¬терных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, об¬щепринятых образцов чувственных свойств ч отношений пред¬метов.
Мышление дошкольника: он овладевает новыми способами мышления и умст¬венными действиями. Мышление развивается от наглядно-действенного к образ¬ному.Затем на основе образного мышления начинает разви¬ваться образно-схематическое, которое представляет промежу¬точное звено между образным и логическим мышлением.
Речь сопро¬вождает практические действия ребенка, но она еще не выпол¬няет планирующей функции. В 4 года дети способны предста¬вить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практи¬ческих действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Толь¬ко на следующем этапе развития ребенок оказывается способ¬ным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.
На протяжении дошкольного возраста происходит дальней¬шее развитие памяти, она все больше выделяется из вос¬приятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприя¬тии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем до¬школьном возрасте появляются достаточно полные представ¬ления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для раз¬вития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.
Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. Особенность образов, которые создает ре¬бенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоя¬тельно.
Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность .....................
Первая из них — степень овладения — описывалась неоднократно психологами. Исследователи выделяли три уровня овладения умственным действием:
1. овладение уровнем предметного действия (например, перекладывание учеником-первоклассником палочек при обучении счету),
2. уровнем громкой речи без опоры на предметы (например, рассказ о выполняемом арифметическом действии)
3. действие в уме (например, решение арифметической задачи в уме без проговаривания).
П. Я. Гальперин считает, что эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего действия во внутреннее.
Остальные характеристики - степень обобщения, сокращенности и освоения умственного действия — определяют его «зрелость». Действие тем совершеннее, чем оно более обобщено, сокращено и отработано.
1 этап:
Составление предварительного представления о задании: включает в себя указание на образец, которому нужно следовать при выполнении задания, и формирование «ориентировочной основы действия», которая есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны учащемуся Vi опираются на усвоенные им ранее знания, умения и навыки. Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. В этом случае ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок. В конце концов, он может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания.
2 этап
При втором типе ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает некоторое умение анализировать материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых.
3 этап:
В ориентировочной основе третьего типа на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания.