Введение:
Данная дипломная работа посвящена описанию лингвострановедческого подхода, применяемого в рамках УМК по немецкому языку для 11 класса средней школы, а также поиску путей оптимизации его применения.
Выбор УМК для 11 класса в качестве объекта анализа применения лингвострановедческого подхода объясняется не только значимостью аспекта лингвострановедческого материала, но и тем, что на старшей ступени обучения учащиеся должны обладать определенными языковыми навыками и умениями, что дает возможность отойти от речевых образцов и организовать более или менее свободную коммуникацию. На этой ступени растет удельный вес самостоятельной работы, которая осуществляется на основе текстов выше среднего уровня сложности. Появляется возможность комбинирования и варьирования уже известного материала, что предполагает включение ранее пройденных тем в более объемные новые темы. Происходит знакомство с большим количеством новой рецептивной лексики. Эта обусловливает необходимость поиска более эффективного лингвострановедческого подхода при обучении немецкому языку.
С другой стороны, выбор данной темы обусловлен тем, что за последнее время наблюдается широкое использование страноведческого материала на уроках иностранного языка, что требует осознанной и последовательной реализации лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Актуальность темы продиктована ориентацией современной методики обучения иностранному языку на реальные условия коммуникации.
Стремление к достижению коммуникативной компетенции как конечного результата обучения предполагает не только владение соответствующими коммуникативными навыками и умениями, но и усвоение колоссального объема внеязыковой информации, необходимого для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. Существенные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном обусловлены различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их культуры, истории, политическими условиями и. т. Отсюда общепринятый ныне вывод о необходимости знать специфику страны изучаемого языка.
Отмеченные выше факты нашли отражение в методической литературе последних лет в виде значительного количества статей, в которых эти факты сфокусировались на двух понятиях: «страноведение» и «лингвострановедение», причем одно понятие зачастую необоснованно заменяется другим. В данной работе будет предпринята попытка разграничить данные понятия, определить их сущность. В вопросе о сущности лингвострановедения многие методисты и лингвисты придерживаются разных точек зрения, понимая под этим термином и как аспект обучения (Например, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров), и как подход к обучению (А. Г. Крупко), и, наконец, как методику обучения иностранным языкам (Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров).
Глава 2:
При введении данной лексемы необходимо ознакомить учащихся с особенностями формы одежды профессорского состава университетов Германии, которая имеет свои традиции, т. е. состоит из головного убора, черной мантии и белой мантики. Целесообразно объяснить, что профессорский состав нашей страны данной традиции не имеет, следовательно, нет настоящей реалии в русской культуре и эквивалентного перевода данной лексемы не русский язык нет.
2) der Fluß, der Strom
В немецком языке существует два понятия, которые соответствуют русскому «река», которые нельзя отождествлять, так как объем значений у них не совпадает. В объем лексемы der Strom входит представление об очень широкой реке, в то время как лексема der Fluß обозначает все реки – и большие, и маленькие. Таким образом, объем значения лексемы der Strom уже, чем лексемы der Fluß. Под понятие der Strom подходят лишь три немецкие реки: die Elbe, der Rhein, die Donau, однако все немецкие реки, включая 3 вышеупомянутые, можно обозначить лексемой der Fluß.
3) die Autobahn
Русскоязычных учащихся необходимо ознакомить с системой автомобильных дорог Германии, которые делятся на:
Einbahnstrasse - Дорога с односторонним движением;
Straße – Дорога;
Autobahn - Специально оборудованная скоростная дорога (автострада);
Необходимо обратить внимание учащихся на тот факт, что нельзя отождествлять лексическое понятие-реалию Autobahn в Германии и лексическое понятие «Дорога» в России, так как в понятие Autobahn входят следующие семантические доли:
1) асфальтированная дорога;
2) 4-х или 6-полосная дорога;
3) предназначена для скоростного движения;
4) отличается специальными дорожными развязками, бензозаправками, местами для отдыха;
4) der Diplomingenieur
Учащихся следует ознакомить с системой высшего образования в Германии, которая отличается от российского стандарта. После окончания Вуза в Германии дипломированным специалистам присваивается титул Diplomingenieur, Diplom – Verkaufsleiter, Diplom – Bankmanager и т. п.
Нельзя отождествлять лексическую единицу Ingenieur в немецком языке с лексической единицей «инженер» в русском языке, т. к. немецкая лексема Ingenieur соответствует русской «Техник», т. е. специалист, окончивший среднее специальное учебное заведение.
5) die Hauptschule
Необходимо рассказать учащимся о системе образования в Германии и уточнить тот факт, что в немецком языке все типы учебных заведений от начальной школы (Grundschule) до Вуза можно обозначить одним архипонятием Schule, т. е. без соответствующего контекста не явно, какой тип учебного заведения посещает определенное лицо-носитель языка.
die Hauptschule – это неполная средняя школа (8 классов) в Германии. В русском языке необходимо конкретизировать тип учебного заведения, т. е. в русской культуре понятие «школа» всегда соответствует этому типу учебного заведения.
Заключение:
В результате анализа проблемы применения лингвострановедения при обучении иностранному языку в средней школе можно сделать следующие выводы:
Как страноведение, так и лингвострановедение должно занимать значительное место при обучении иностранному языку, так как они формируют лингвострановедческую компетенцию, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики данного языка примерно ту же информацию, что и его носители, добиваясь тем самым полноценной коммуникации.
Лингвострановедение тесно связано со страноведением, однако данные понятия необходимо различать, так как не вся страноведческая лексика обладает лингвострановедческой значимостью. Таким образом, понятие «страноведение» уже понятия «страноведение».
Лингвострановедение является подходом к обучению иностранному языку, при котором информация о стране изучаемого языка преподносится не в готовых фактах, а извлекается из структур иностранного языка в процессе его изучения.
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров подразделяют лингвострановедчески значимые единицы на безэквивалентную и фоновую лексику, которую А. Д. Райхштейн предлагает классифицировать по территориальной, национально-государственной и общественно-политической принадлежности.
На основе анализа УМК по немецкому языку для 11-го класса средней школы можно сделать вывод о недостаточно широком применении лингвострановедческого подхода. Авторы УМК основное внимание уделяют страноведению, включая в учебный материал минимум лингвострановедчески значимой лексики. В учебнике почти отсутствуют тексты, содержащие фоновую информацию относительно определенных лингвострановедчески значимых лексических единиц.
Авторы УМК необоснованно подменяют понятие «лингвострановедение» понятием «страноведение», в результате лингвострановедческий справочник учебника не соответствует своему названию и содержит в основном страноведческую информацию.
Оптимизации применения лингвострановедения может способствовать более широкое включение безэквивалентной и фоновой лингвострановедчески значимой лексики в учебные материалы с объяснением фоновых особенностей данных лексических единиц на основе учебных текстов, лингвострановедческих комментариев, лингвострановедческого справочника, а также с использованием наглядных пособий, технических средств обучения и проблемных заданий.