Введение
Актуальность исследования. В современной образовательной практике сосуществуют два подхода к управлению учебно-воспитательным процессом. Первый следует традиционному, нормативному укладу организации образова-ния, свойственному индустриальной эпохе. Второй начал складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном раз-витии, появившемся в постиндустриальном, информатизированном обществе. Он положил в основу организации образования ценность личности и стал опре-делять стратегию инновации и модернизации образования.
Одним из приоритетных направлений модернизации общего среднего об-разования является профильное обучение, которое призвано обеспечить инди-видуальный подход в соответствии со способностями и потенциальными зонами развития учащихся, сформировать их мотивацию учебной деятельности и перевести обучаемых в субъектную позицию.
Становление и развитие профильного обучения обусловлено глубокими изменениями происходящими в структуре и содержании образования, в том числе и профессионального. Образовательный процесс в условиях профильного обучения решает задачи связанные с возможностями самореализации и самоут-верждения личности, включение ее в процесс профессионального самоопреде-ления и будущей профессиональной самореализации.
Проблемы допрофессионального развития субъекта труда и руководства профессиональным самоопределением рассматривалась во многих исследова-ниях (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, М.Х. Титма, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шавир и др.)
Однако до настоящего времени остаются нерешенными вопросы, касаю-щиеся проблемы ранней профилизации: критерии отбора и распределения уче-ников по классам определенного профиля, методическое обеспечение и психологическое сопровождение развития личности в процессе профильного обучения.
В реальной образовательной практике выбор профиля обучения осущест-вляется на основе показателей успешности обучения, по результатам диагно-стики специальных способностей, на основе пожеланий родителей. В тех случаях, когда выбор профиля оставляют за самим учащимся, обнаруживается его неподготовленность к совершению самостоятельного выбора. В результате выбор профиля обучения учащегося осуществляется не на основе анализа ре-альных способностей и склонностей, а определяется такими факторами, как выборы референтных лиц, мнение и материальные возможности родителей, легкость усвоения знаний определенного типа, степень удаленности высших учебных заведений и т.п.
Указанные негативные тенденции не способствуют личностному разви-тию учащихся, сужают возможности их дальнейшей самореализации и тем са-мым приводят к девальвации идеи профильного обучения. Преодоление негативных тенденций возможно при реализации профильного обучения в рам-ках личностноразвивающей парадигмы образования. Становление личностно-развивающего подхода имеет глубокие корни в отечественной и зарубежной психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, А. Менегети и др.). Современной теоретической основой личностноразвивающего образова-ния становятся идеи гуманизации образования (В.А. Сластенин, И.О. Исаев, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов, С.В. Недбаева и др); субъектности личности (О.П. Гозман, И.Б. Котова, В.А. Петровский и др.). В теории и прак-тике личностноразвивающего образования поднимается вопрос о «педагогике сотрудничества» (А.В. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов); о педаго-гической поддержке (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская и др.); развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, А.И. Тубельский); организа-ции психологического сопровождения учащихся на этапе формирования жиз-ненных планов и совершении профессионального выбора (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Степанский и др.).
Реализация профильного обучения в рамках личностноразвивающего подхода требует разработки конкретных программ организации психологиче-ского сопровождения, анализа психологических условий, выделения психоло-гически обоснованных критериев отбора в профильные классы и оценки их эффективности.
Обобщение опыта внедрения профильного обучения в конкретную обра-зовательную среду и его последующий тщательный анализ позволят внести яс-ность в указанную проблематику. В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каково содержание психологического сопровождения профильного обучения. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является образовательный процесс, а его пред-метом – развитие личности школьника в условиях профильного обучения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдви-нут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
1. Профильное обучение является одним из средств реализации идеи лич-ностноразвивающего образования.
2. Профильное обучение, направленное на развитие личности предпола-гает психологическое сопровождение, которое призвано расширить и углубить возможности самореализации развивающейся личности учащегося, помочь ему в свободном и самостоятельном выборе профиля обучения и повышении степе-ни субъектной включенности в проектирование своего жизненного пути.
Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие за-дачи исследования:
1. Определить сущность профильного обучения, раскрыть его содержание и структуру.
2. Раскрыть содержание психологического сопровождения личностного развития в условиях профильного обучения.
3. Обосновать модель психологического сопровождения личностного раз-вития учащихся в условиях профильного обучения.
4. Разработать и апробировать программу реализации модели психологи-ческого сопровождения личностного развития учащихся в процессе профильно-го обучения.
Методологической основой исследования являются аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального разви-тия и позволяющий изучать процесс обучения с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-ориентированный подход, обеспечиваю-щий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образо-вательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; принципы детерминизма и развития личности.
Теоретическую основу исследования составляют концепции активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), современные теории личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Г. Салливен, В. Франкл и др.), теории развития личности учащего-ся (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.М. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), принципы по-строения психологических практик (Г.А. Берулава, В.И. Дубровина, И.Б. Котова, С.В. Недбаева, Л.А. Петровская, В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир и др.), концептуальные положения личностноразвивающего образования (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).
Методы исследования. Для решения исследовательских задач были ис-пользованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ пси-хологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; констатирую-щий и преобразующий эксперименты, наблюдение, индивидуальные беседы, тесты и опросники, проективные методы, методы математической статистики и методы обработки экспериментальных данных.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный тео-ретический анализ расширяет и углубляет современные представления о про-фильном обучении; обоснована необходимость организации профильного обучения в рамках личностноразвивающего подхода; научно аргументирован приоритет интересов и склонностей учащихся при определении профиля обу-чения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что мате-риалы работы могут быть использованы руководителями учреждений образо-вания при организации профильного обучения; результаты апробации программы являются потенциальными источниками для осуществления реф-лексивного анализа текущей реализации программ по введению профильного обучения; диагностический инструментарий и программа тренинговых занятий имеют значимость для практических психологов образовательных учреждений; имеется возможность внедрения разработанной модели психологического со-провождения личностного развития учащихся в образовательные учреждения, осуществляющие профильное обучение.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обосно-ванностью исходных позиций, многообразием используемых методов, адекват-ных целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использовании диагностических процедур, применением ме-тодов математической статистики.
Глава 2. Организация и методы исследования
2.1. Организация экспериментального исследования
Теоретическими основаниями определения целей и задач исследования явились концептуальные положения, касающиеся специфики профильного обу-чения и организации психологического сопровождения развития личности учащихся в образовательном процессе.
Разработка экспериментальной программы психологического сопровож-дения профильного обучения, адекватной идеям личностноразвивающего обра-зования требовала определения целей, задач и гипотез экспериментального исследования.
Приступая к экспериментальной работе, мы исходили из следующих предположений:
– при организации профильного обучения, соответствующего идеям лич-ностноразвивающего образования, необходима предварительная работа по под-готовке учащихся к выбору профиля;
– предпрофильная подготовка учащихся может осуществляться только при наличии комплексного диагностического обеспечения и психологического сопровождения;
– самоопределению учащихся в дальнейшем профиле обучения может способствовать свободное посещение элективных курсов в период предпро-фильной подготовки;