ВВЕДЕНИЕ
Предметом данного дипломного исследования выступает анализ особенностей развития перцептивной сферы детей дошкольного возраста.
Проблема исследования заключается в том, что как в истории психологии, так и в психологии современной исследование перцептивной сферы сосредоточено, в основном, на более старших годах, тогда как на наш взгляд, крайне немаловажным бы выступило освещение данной тематики в аспекте её истоков, т.е. дошкольного возраста.
Объектом данного исследования выступают дети дошкольного возраста (5-7 лет), разделённые на три численно (по 20 человек) и гендерно (10 мальчиков, 10 девочек) эквивалентные в зависимости от семейных условий, в которых протекает жизнедеятельность дошкольников (полные семьи, неполные семьи и семьи с негенетическими родителями (мать или отец)).
Целью данного дипломного исследования является анализ особенностей развития перцептивной сферы детей дошкольного возраста.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной тематике.
2. Рассмотреть восприятие в конструкте перцептивной сферы детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть восприятие в конструкте перцептивной сферы детей дошкольного возраста
4. Провести экспериментальное исследование специфики перцептивной сферы дошкольников.
Актуальность данной тематики обусловлена тем, что дошкольный возраст – важный период, который создает фундамент для формирования новых психических образований, что будут далее развиваться в ходе учебной деятельности.
Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие, для младшего школьника – мышление. Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для его возраста деятельность, то может возникнуть задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений при переходе на следующий этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка. В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь. Ребенок активно осваивает окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию. Приоритет займет мышление, которое будет перерабатывать информацию, полученную через восприятие. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений. Если по каким-либо причинам восприятие у ребенка не развито, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии, что затруднит освоение учебной деятельности. При серьезных отставаниях может наблюдаться задержка психического развития.
Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие – совокупность ощущений. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.
Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получаемых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что именно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно есть, что это плод. Воспринимаемый предмет человек всегда обозначает определенным словом – “яблоко”, которым обозначен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь предмет как целое. “Воспринимать кресло – это значит видеть предмет, в который можно сесть”, - писал французский психолог П.Жанэ, - “а воспринимать дом, - говорил Вейцзекер, - это значит видеть не образ, который “вошел” в глаз, а напротив, узнать объект, в который можно войти”.
Воспринимая что-либо, человек имеет в виде знакомое ему и относительно постоянное для данной категории вещей соотношение частей в целом.
Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое долженбыть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть известна определенная группа предметов, к которой относится данный, должно быть известное слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает человеку знание того, что он воспринимает.
Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.
Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанные по своему происхождению с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.
Ощущение — это, во-первых, начальный момент сенсомоторной реакции; во-вторых, результат сознательной деятельности, дифференциации, выделения от¬дельных чувственных качеств внутри восприятия.
Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны между собой. И одно, и другое являются чувственным отображением объективной реальности, суще¬ствующей независимо от сознания, на основе воздействия ее на органы чувств: в этом их единство. Но восприятие — осознание чувственно данного предме¬та или явления; в восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения, этими отношениями создаются осмысленные ситуа¬ции, свидетелями и участниками которых мы являемся; ощущение — отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредме-ченные впечатления от окружающего. В этом последнем случае ощущения и восприятия различаются как две разные формы или два различных отноше¬ния сознания к предметной действительности. Ощущение и восприятие, та¬ким образом, едины и различны.
На вопрос: что раньше? — ощущение ли предшествует восприятию так, что восприятие строится на ощущениях, или первично дано восприятие и ощущение выделяется в нем, — единственно правильный ответ гласит: ощущение предше¬ствует восприятию, и восприятие предшествует ощущению.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что существует тесная взаимосвязь между уровнем развития перцептивной сферы у ребёнка дошкольного возраста и семейными условиями, в которых протекает его жизнедеятельность.
Перечень использованных методик:
1. «Методика измерения объема восприятия».
2. «Методика оценки объема динамического восприятия».
3. «Методика диагностики опосредованного аудиально - зрительного ощущения».
2.1.1. Зрительные ощущения
Аппаратом зрения является глаз— орган чувств со сложным анатомическим строением. Световые волны, отражаемые предметом, преломляются, проходя через хрусталик глаза, и фокусируются на сетчатке в виде изобра¬жения. Глаз относится к дистантным рецепторам, так как зрение дает знания о предметах и явлениях, находящихся в некотором удалении от органов чувств.
Возможность отражать пространство обеспечивают парность зрительного анализатора, изменение размеров изображения на сетчатке при удалении или приближении к предмету, а также движение (сведение и разведение) осей глаз.
Сетчатая оболочка глаза состоит из нескольких десятков тысяч окончаний волокон зрительного нерва, которые приходят в состояние возбуждения под влиянием световой волны. Окон¬чания зрительного нерва различаются по форме и функциям. Рецепторы, напоминающие по форме колбочки, приспособлены к отражению цвета. Они расположены в центре сетчатой обо¬лочки и являются аппаратом дневного зрения. Нервные окон¬чания в виде палочек отражают свет. Они расположены вокруг колбочек, ближе к краю сетчатки. Это аппарат сумеречного зрения. Колбочковое зрение не нарушается при поражении па¬лочек, и наоборот, т. е. ощущения цвета и света имеют свои анализаторные системы.
Из сказанного понятно, что можно выделить две большие группы зрительных ощущений: ощущения ахроматические, отра¬жающие переход от белого к черному, через массу оттенков серого цвета, и ощущения хроматические, которые отражают цветовую гамму с многочисленными оттенками и переходами цветов.
Отражение цвета значительно обогащает познавательные возможности человека. Чтобы в этом убедиться, достаточно сравнить, как рекомендует психолог С. В. Кравков, восприятие луга, усыпанного цветами, с его черно-белой фотографией. В цветовых ощущениях ярко вы¬ражен и эмоциональный тон: не случайно говорят о теплом и холодном цвете.
Эмоциональное воздействие цвета, вероятно, свя¬зано с его биологическим и психологическим смыслом. Показано, что черный цвет сигнализирует опасность, угнетает, что выражает трудность ориентировки в темноте. Зеленый цвет — цвет растений — успокаивает как сигнал живого, пищи. Голубой цвет связан с цветом открытого пространства. Он может успокаи¬вать, радовать, но может вызывать и тревожность. Красный вызывает возбуждение, чувство тревоги (цвет крови).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Высшая школа, - М., 2001.- 319 с.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия про¬странства у детей. – М., Проспект, 1994. .- 199 с.
3. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Ир¬кутск, ДРОФА, 1999. - 456 с.
4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., АСАDЕМА, 1999. - 317 с.
5. Брунев Дж. Психология познания. ВЕЧЕ, - М., 1987. – 458 с.
6. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет¬ровского. – М., АСАDЕМА, 1999. - 567 с.
7. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо.- М., ВЕЧЕ, 2000. - 311 с.
8. Возрастные и индивидуальные способности / Под ред. Д.Б. Эльконина,Т.В. Арагуновой.- М., Проспект, 2000. - 556 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь - М: Лабиринт, 1996. - 459 с.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений– М., ДРОФА,- 1984.- 375 с.
11. Гордеева О.В. Развитие языка и эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2.
12. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. – М., Высшая школа, 1998. -316 с.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования – М: Педагогика, 1986 г. – 240 с.
14. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5.
15. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся, “Вопросы психологии” - 1990 г. № 6 .
16. Зак А.3. Развитие теоретического мышления. – М., АСАDЕМА, 1994. - 311 с.
17. Зак А.З. Развитие умственных способностей - М: Просвещение 1994 г. - 540 с.
18. Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В., Кузьмина О.В. Искусство слышать. Методическое пособие. – М., ДРОФА, 1994. - 264 с.
19. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., ВЕЧЕ, 1991. - 580 с.
20. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, Лада, 1997. - 311 с.
21. Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьни¬ков. - М., Высшая школа, 1999. - 419 с.
22. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., ДРОФА, 1993.- 89 с.
23. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. 1999 N 3.
24. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., ДРОФА, 1991. - 565 с.
25. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М., Высшая школа, 1994. - 358 с.
26. Леонтьев. А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т - М: Педагогика , 1983 г. - т1. - 429 с.
27. Лурия, А.Р Ф.Я. Юдович Речь и развитие психических процессов у ребенка - М: Издательство АПМ РСФСР, 1956. - 556 с.
28. Люблинская А.А. Детская психология, - М: Просвещение, 1971. - 259 с.
29. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М: Пресс, 1977. – 425 с.
30. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия “Психология”. 1996 N 4.
31. Мир детства: младший школьник. – М., Высшая школа, 1998. - 529 с.
32. Мухина В.С. Детская психология - М: Просвещение, 1985.- 95 с.
33. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., ДРОФА, 1997. – 256 с.
34. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе.-2-е изд.- М., Высшая школа, 1990. - 411 с.
35. Немов. Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 2 Психология образования. изд. - М: Просвещение: Владос. 1995. – 483 с.
36. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995. - 216 с.
37. Особенности психического развития детей 6–7-летнего воз¬раста. – М., Проспект, 1998. - 254 с.
38. Петровский А.В Введение в психологию - М: Академия 1995. - 549 с.
39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка - М: Русь, 1971. - 270 с.
40. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994 N 6.
41. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии.//Под ред.А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб, ПИТЕР, 1997 – 560 с.
42. Психология детей школьного возраста. Развитие познавательных процессов. П. ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина - М: Просвещение, 1964. - 325 с.
43. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. и доп. - М., ВЕЧЕ, 1990. - 414 с.
44. Раевский К.М. Психологические тесты для практических психологов. М., Высшая школа, 2003. - 563 с.
45. Ражников В.Г. Диалоги о педагогике. М., ДРОФА, 1994. - 325 с.
46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн 1. М., ВЛАДОС, 2001.-384 с.
47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., АСАDЕМА, 1993. - 813 с.
48. Русская Е. Имидж педагога. М., Проспект, 2001. - 123 с.
49. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности школьника // Вопросы психологии. 1996 N 5.-216 с.
50. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., ДРОФА,1997. – Т. 1.-331 с.
51. Солсо Р. Л. Когнитивная психология – М: Тривола, 1996 г.-48 с.
52. Столяренко Л. Основы психологии. - Р-н-Д., ФЕНИКС, 1996. - 489 с.
53. Тарасов Г.С. О двух подходах к развитию восприятия // Психологический журнал. 1994 N 6.
54. Тарасов Г.С. Потребность в классическом искусстве общения как психологический феномен // Психологический журнал. 1993 N 6.
55. Теплов Б.М. Психология способностей. - М., ВЕЧЕ, 1997. - 611 с.
56. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, - ч. 1 - М: Просвещение, 1980. - 590 с.
57. Чаусова Т.А. Мир знаний. М., АСАDЕМА,- 1999.- 913 с.
58. Эльконин Д.Б. Детская психология - М: Педагогика 1993. - 98 с.
59. Ястов И.А. Мир психологии. М., АСАDЕМА, 2001. - 149 с.