манипулирования человеческими массами. Для физиологов наибольший интерес представляют механизмы формирования этой эмоции в головном мозге и пути ее реализации. Психологи и психотерапевты обращают внимание не только на защитную функцию страха, способствующую выживанию индивидуума в экстремальных условиях, но так же воспринимают его как некую разрушающую силу для человека, от которой нужно избавить. С одной стороны, такой “многомерный” подход помогает выйти за рамки какой-то одной науки и увидеть проблему в целом, а с другой, все более усиливающееся разобщение в теориях страха, затрудняет создание единого концептуального подхода к его определению и пониманию.
Кроме того, большинство работ, посвящённых страху, в центр внимания ставят изучение его острых проявлений, т.е. симптоматике «хронического» страха, нежели тем предикторам, которые позволяли бы выявить личность, предрасположенную к появлению острых страхов и фобий.
Наибольшее значение имеют психологические исследования детских страхов: из психоаналитической теории известно, что чем раньше выявлено наличие страхов и общей тревожности у ребенка, тем больше возможностей повлиять на снижение их уровня.
Хотя проблема страхов у учащихся младших классов достаточно актуальна в настоящее время, она мало используется в практике школы. С поступлением в школу связано возникновение не малого количества страхов у обезьянок. «Эти на остановке ждут маршрутку. Эти в кафе». Опускает часть зверей в банку с водой. «Эти тут плавают, а этот все дома да дома сидит». Оборачивается ко мне и говорит: «После вас мы коктейль идем пить, рядышком через дорогу». Берет корову. «Потом корова захотела пить и свалилась в воду. И вдруг они все захотели поплавать». Собирает все мелкие игрушки и высыпает в банку с водой. «Затем все поплавали и побежали домой».
На четвертой консультации игровые персонажи меняются. От животных девочка переходит к куклам, и сама становится действующим лицом, занимается обустройством кукольного дома, имитирует хозяйственную деятельность. Непрерывно говорит, комментирует свои действия, больше обращается ко мне, отвечает на вопросы. Мама тоже меняется, она более спокойна, не тревожится за дочь, отмечает, что девочка стала играть с другими детьми и понемногу разговаривает с бабушкой. Девочка входит в кабинет и сразу берет коробку с посудой. Расставляет посуду, приговаривает: «Это тут, это сюда. А где я буду спать? Тут что-ли? На Барбиной кровати?» Смеется, напевает: «Пум-пум-пум». Обращается ко мне: «Я сегодня на дачу поеду. А потом вернусь.». Ищет и находит пластмассовый топорик, берет кегли и делает вид, что рубит дрова. «Пошел я на улицу, стал дрова рубить. Пум-пум-пум. Тум-тум-тум». Я: «Ты говоришь: я пошел, я стал рубить, как будто ты понарошку мальчик». Девочка молчит, затем нагружает дрова на деревянные счеты и везет по комнате. «Вот сколько нарубил. Сейчас я их выгружу. Красные с красными, зеленые с зелеными. Смотри, сколько у меня там». Выгружает дрова на стол. Я: «А на кого ты хочешь быть похожей, на папу или на маму?» Девочка долго молчит, надувает щеки: «Не знаю даже. Надо подумать». Мы некоторое время обсуждаем, чем отличаются мальчики от девочек и мужчины от женщин. Вносим некоторую ясность в полоролевое функционирование. Затем девочка опять собирает все мелкие игрушки в банку с водой. Роняет игрушку в воду, обрызгивает себя и меня. «Ой, фу, фу». Смеется. Видимо, разговор о полоролевых отличиях вызвал нарастание тревоги и регресс в игровой деятельности. В конце консультации все фигурки оказываются в банке с водой. Банка с водой символизирует утробу, первичное состояние хаоса, все перемешано, нет еще никакой дифференциации. Это некий плавильный, алхимический сосуд, где зарождается жизнь, позднее произойдет разделение на мужское и женское. Таким образом, девочка проявляет регрессивную часть психики, которая, видимо, и несет воспоминание о травме разлуки с матерью в младенческом возрасте. Этот регресс свидетельствует о нарастании сепарационной тревоги, связанной с началом терапии.
1. 1990.
2. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус, 2000 г., №5.
3. Дельгадо Х. Мозг и сознание./ Под ред. Г.Д.Сирнова, - М., 1971 г., 264 с.
4. Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии, 1999 г., №4, с.21 – 28.
5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000 г.
6. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - СПб.: «Издательство СОЮЗ», 1982 г.
7. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика, 1986г.
8. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000г.
9. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка, - М., 1993 г., 192 с.
10. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха, - СПб., 1995 г., 128 с.
11. Изард К. «Эмоции человека» - М., 1980 г., 440 с.
12. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001 г.
13. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональной системы в физиологии и психологии, - М., 1978 г., с.325 – 246.
14. Кемпинский А. Психология неврозов, - Варшава, 1975 г., 203с.
15. Костина. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003. – 160 с.
16. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника // Психологическое консультирование в школе, - Пермь, 1993 г., с.99 – 115.
17. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь, радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие – М.: Генезис, 1999.