Введение
На современном этапе развития российского общества в педагогике обострилась проблема отношений «учитель – ученик» в процессе обучения и воспитания. По результатам исследований московских школ 61% преподавателей не имеют ясного представления о сущности гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися; 29 % пользуются в общении со школьниками в основном авторитарными методами; 86,3 % учителей считают, что главной причиной их затруднений в работе с детьми являются леность и безответственность школьников. Между тем 26 % учащихся испытывают дискомфорт от несправедливых отметок и замечаний, грубости, оскорблений, унижения, подавления личности, полного равнодушия учителя и от других негативных явлений, все еще бытующих в школе. Кроме того, 70 % учителей продемонстрировали безличное восприятие учеников 14, 86.
Следует, однако, сказать, что в психологической на¬уке переход от действий с предметами к преобразованию самих действий в должной степени не исследован. В ка¬честве объекта изучения выступали по преимуществу различные виды операций с предметами, причем специ¬ально не рассматривались психологические условия распредмечивания содержания объектов и реализации об¬разцов действия, присущих учебно-познавательным про¬цессам. В то же время связь действий с предметами и преобразованием самих действий нельзя раскрыть, ори¬ентируясь на внешние показатели выполняемых преоб¬разований. Эта связь раскрывается через содержатель¬ный анализ принципа построения изучаемого объекта. Следовательно, помимо рассмотрения перцептивных про¬цессов опознания объектов, сокращенных и интериоризованных операций необходимо описать поиск учеником связи между преобразованием структур изучаемого объ¬екта и изменением способов действия. В этом процессе специфическое содержание объекта (его конкретные предметные или общие особенности) раскрываются че¬рез знаковое опосредствование связи действий.
Глава II. Организация совместных действий в учебной деятельности младших школьников
2.1. Специфика учебной деятельности младшего школьника
Реализация совместных действий в учебной деятельности младших школьников, ведущая к возникно¬вению учебно-познавательных процессов и в конечном итоге определяющая генезис учебно-познавательной дея¬тельности ребенка, предполагает раскрытие связи между различными действиями с объектом и соответствующи¬ми свойствами его структуры. Такая организация возни¬кает в условиях распределения и обмена способов действия между участниками деятельности. При этом в орга¬низации совместного действия можно выделить следую¬щие ее составляющие:
- распределение начальных действий, и операций — за¬дается системой преобразований, обусловливающих по¬иск принципа построения изучаемого объекта;
- обмен способами действия — задается необходимо¬стью преобразования различных способов действия для получения совокупного продукта деятельности;
- взаимопонимание — задается характером включения различных способов действия в совместную деятель¬ность (взаимопонимание позволяет установить соответ¬ствие собственного действия и его продукта действиям других участников деятельности) 31, 326.
Среди средств, обеспечивающих осуществление сов¬местной деятельности, наиболее важными с психологиче¬ской точки зрения являются:
- коммуникация, без которой невозможны распределе¬ние, обмен и взаимопонимание и благодаря которой про¬исходит планирование адекватных учебной задаче усло¬вий протекания деятельности и выбор соответствующих способов действия;
- рефлексия, через которую устанавливается отноше¬ние участника к собственному действию и обеспечивает¬ся преобразование этого действия в соответствии с со¬держанием и формой совместной деятельности 31, 327.
Распределение способов действия и обмен ими должны выявлять связь между предметными и операциональными компонентами действия. Указанному требованию отвечает метод, при котором организация совместных действий, первоначально разделенная между учас¬тниками, выступает сначала как основа для формирова¬ния интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выгот¬скому, происходят из совместной деятельности, из фор¬мы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», — писал Л.С. Выготский. Таким образом, совместная деятельность — необходимый этап и внутрен¬ний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собствен¬ной активности индивида. Важно грамотно построить эту со¬вместную деятельность там, где отношения «ребенок — учитель» и «ребенок — ребенок» дифференцируются [6, 345, 368].
Библиографический список:
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Наука, 1995. – 163 с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 486 с.
3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995, № 4. - С. 29 - 36.
4. Брейхер В.М. Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978. – 358 с.
5. Войкунский А. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. М.: Прогресс, 1990. – 342 с.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Просвещение, 1956. – 641 с.
7. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. В кн. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 288 с.
8. Гайдук Т.И., Кравченко С.И. Концепция программы воспитания школьников «Сотрудничество в параллели» // Классный руководитель. – 2001, № 3. – С. 69-70.
9. Гарбузов В.И. Нервные дети. – Л.: Наука, 1990. – 164 с.
10. Гурина Т.П. Представления школьников о ценностях // Педагогика. – 1995, № 4. - С. 45 - 48.
11. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.
12. Дружинин В.И. Нормативно-правовые и педагогические аспекты формирования толерантного сознания школьников // Становление культуры мира: аксиологические и психолого-педагогические проблемы: Материалы научно-практической конференции (4 мая 2002 г.) / Курганский государственный научно-образовательный центр Уральского отделения РАО; ИПК и ПРО Курганской обл. – Курган, 2002. – С. 18-21.
13. Евсеева О.Л. Тест уровня сотрудничества в классе // Классный руководитель. – 2003, № 6. – С. 126 – 131.
14. Журавлев Д. Учитель и ученик: психология конфликтов // Народное образование. – 2002, № 4. – С. 81-92.
15. Иванова Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования // Завуч. – 2002, № 8. – С. – 100 – 117.
16. Кадол К.Ф. Нравственное развитие учащихся // Открытая школа, 2000, - № 1. – С. 26 - 30.
17. Караковский В. Общечеловеческие ценности — основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. – 1993, № 2. - С. 5.
18. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов –на – Дону, 1987. – 482 с.
19. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1969. – 390 с.
20. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Наука, 1989. – 214 с.
21. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Педагогика, 1988. – 244 с.
22. Кондрашов В.Н. Формы сотрудничества взрослых и детей // Классный руководитель. – 2003, № 8. С. – 88 – 91.
23. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
24. Ланин Б.В. Как избежать насилия в школах // Школьный психолог (приложение к газете «Первое сентября»). – 1998, 33 сентября. – С. 13.
25. Лапханова Н.С. Общечеловеческие ценности в образовании // Становление культуры мира: аксиологические и психолого-педагогические проблемы: Материалы научно-практической конференции (4 мая 2002 г.) / Курганский государственный научно-образовательный центр Уральского отделения РАО; ИПК и ПРО Курганской обл. – Курган, 2002. – С. 47-49.